Dünya Bankası’nın 2011 Haziran ayında hazırladığı ve geçen hafta Milli Eğitim Bakanı Ömer Dinçer’in atıf yapmasıyla gündeme gelen “Türkiye’de Temel Eğitimde Kalite ve Eşitliğin Geliştirilmesi: Zorluklar ve Seçenekler” başlıklı rapor, eğitimin dogmatik ve ideolojik içeriğini eleştirmediği gibi 28 Şubat’ın icadı olan ‘kesintisiz eğitimi’ de “çığır açıcı” olarak tanımlıyor.


Türkiye’deki eğitim sisteminin sorunları konusunda ciddi bir uzlaşı söz konusudur. Bundan dolayı, ulusal ve uluslararası rapor ve değerlendirmeler, benzer tespitler yapmaktadır. Örneğin, Türkiye’deki okullaşma oranlarının OECD ortalamasının altında olduğu; eğitim sisteminin bölgelere, sosyo-ekonomik statüye ve cinsiyete göre eşitsiz dağıldığı ve eşitsizliği yeniden ürettiği ve verilen eğitimin niteliğinin sorunlu olduğu gibi hususlar sıklıkla tekrar edilmektedir. Dünya Bankası’nın 2011 Haziran ayında hazırladığı ve geçen hafta Milli Eğitim Bakanı Ömer Dinçer’in atıf yapmasıyla gündeme gelen “Türkiye’de Temel Eğitimde Kalite ve Eşitliğin Geliştirilmesi: Zorluklar ve Seçenekler” başlıklı rapor da, şimdiye kadar tekrar edilen birçok tespiti, yeniden dile getiriyor. Zaten rapor, orijinal bir çalışma olmaktan çok, daha önce farklı raporlarda dile getirilen bazı sorunları derli toplu bir şekilde sunma amacını taşımaktadır. İzleyebildiğim kadarıyla, söz konusu raporun tavsiye ve bulgularının hiçbir değerlendirilmeye tabi tutulmaksızın haberlere konu olması, bir değerlendirme yapmayı gerekli kılmıştır.

Nitelikli eğitim nasıl olur?

Rapor, Türkiye’nin son on yılda okullaşma oranlarında yaptığı iyileşmeyi takdir ederek, verilen eğitimin niteliğini artırmanın önemine işaret ediyor. Türkiye’de eğitimle ilgilenen hemen herkes, bu konuda hemfikirdir. Peki, nedir, nitelikli eğitim? Rapor, nitelikli eğitimi, çocuklarımızın iş piyasasının gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatma olarak ele alıyor. Nitelikli eğitimin bu şekilde tanımlanması, son derece sorunludur. Öncelikle, Dünya Bankası’nın bu bakış açısından eğitimle öğrencilere eleştirel ve özgür düşünceyi sunmayı ilişkilendirmek zordur. Dolayısıyla, Türkiye’de eğitimin en temel sorunlarından biri olan, eğitimin dogmatik bir biçimde verilmesi, bir sorun olarak Dünya Bankası raporunda yer almıyor. Bir başka ifadeyle, rapor, milli eğitimdeki ideolojiyi bir sorun alanı olarak sunmuyor. Oysa bugün Türkiye’de eğitimde bir nitelik sorunundan bahsetmenin en kestirme yolu, öğrencilerin sorgulama yerine bir takım ideolojik körlüklerle ve ezberlerle yetiştirilmesidir.

Rapor, daha önceki Dünya Bankası raporları gibi, sekiz yıllık kesintisiz ve zorunlu eğitime geçişi övmekten geri durmuyor. 28 Şubat döneminde apar topar uygulamaya konan zorunlu eğitimin beş yıldan sekiz yıla çıkarılması bu raporun sonunda, “çığır açıcı” bir gelişme olarak değerlendirilmiştir. Raporun söz konusu kararın ülkenin hangi siyasal atmosferinde ve hangi gerekçelerle alındığını hatırlatmamasını hoş görebiliriz. Peki, söz konusu kararın üzerinden bunca yıl geçtikten sonra karar hakkında hâlâ “çığır açıcı” demenin imkânı var mıdır? Kaldı ki, okullaşma oranları açısından son birkaç yılı istisna sayarsak, bu uygulamanın sorunlarını aşmak hâlâ mümkün olmamıştır. Her fırsatta uluslararası kıyaslamalar yapan Dünya Bankası uzmanlarına şunu sormaya hakkımız var sanıyorum: Dünyada sekiz yıllık eğitimi kesintisiz olarak yapan kaç ülke var? Türkiye’nin 1. sınıftan 8. sınıfa kadar öğrencileri aynı mekânda eğitmesinin ne gibi pedagojik bir gerekçesi vardır acaba? Bu soruların cevabı, raporda yer almamaktadır.

Erken çocukluk eğitimi

Diğer ülkelere kıyasla, Türkiye’de okul öncesi okullaşma oranlarının düşük olduğu tespitini yapan rapor, okul öncesi ve anaokulu eğitim oranları konusunda da, daha önceki pozisyonunu sürdürüyor: Türkiye, erken çocukluk eğitimini bir öncelik olarak ele almalı ve bu düzeydeki okullaşma oranlarını artırmak için çalışmaları artırmalıdır. Dünya Bankası’nın ısrarla dikkatten kaçırdığı en önemli husus, dünyanın her yerinde okul öncesi eğitimin kadının işgücüne katılmasıyla ilişkili bir olgu olmasıdır. Dolayısıyla, Türkiye gibi kadının işgücüne katılma oranlarının düşük olduğu bir ülke ile kadının işgücüne katılım oranlarının yüksek olduğu ülkelerde, okul öncesi eğitime katılım oranlarının farklı olması beklenir. Türkiye’deki oranın düşüklüğü, bir başına, bir sorun değildir. Buna ek olarak, birçok ülkede zorunluluk olmadığı halde, okul öncesine katılım oranlarının yüksek olması, çalışan annelerin çocuklarının eğitiminin bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmasıyla ilgilidir. Bütün bu nedenlerden dolayı, Türkiye’de kadınların işgücüne katılım oranları arttıkça, okul öncesi eğitime katılım kendiliğinden artacaktır.

Raporun en “tuhaf” tespitleri, Türkiye’deki öğretmenlere ilişindir. Örneğin, Türkiye’deki öğretmenlerin yaklaşık yarısının 30 yaşın altında olmasını bir sorun alanı olarak sunmaktadır. Yani, rapor, Türkiye’deki öğretmenlerin, ortalama bir OECD ülkesine göre, “genelde daha genç, daha deneyimsiz ve daha az etkin” olduklarını belirtmektedir. Muhtemeldir ki, bu derece genç bir öğretmen profili, “ortalama bir OECD ülkesinde olsa,” bu, o ülke eğitim sistemi için en büyük avantaj olarak sunulurdu. Dolayısıyla, Türkiye için de pekâlâ büyük bir avantaja dönüştürülebilecek olan söz konusu durumu, bir sorun olarak görmenin hiçbir makul tarafı yoktur. Kaldı ki, Dünya Bankası’nın bu raporu dâhil birçok uluslararası rapor, öğretmen adaylarını geniş bir havuzdan seçmenin önemine vurgu yapmaktadırlar. Türkiye’de uzun yıllar eğitim fakültelerinin birçok bölümünün yüksek puanlarla öğrenci aldığı ve mevcut atama bekleyen öğretmen adayları içerisinde en yüksek puanlıların atamasının yapıldığı düşünüldüğünde, genel olarak öğretmen olarak atanan kişilerin niteliksiz olduğunu söylemek mümkün değildir.

Raporun bir tespiti olarak basında geniş yankı bulan, Türkiye’deki öğretmenlerin diğer OECD ülkelerine göre, işe geç gelme ya da gelmeme oranlarına gelince, bu oranların örneklem yoluyla okul müdürlerinin öznel beyanlarına dayandığı ve daha nesnel verilerle desteklenmediği göz önünde bulundurulmalıdır. Buna ek olarak, raporda belirtildiği üzere, Türkiye’deki bir öğretmenin yıllık ortalama resmi çalışma saati, OECD ülkeleri ortalamasından yüksektir.

Öğretmen atamada eşitsizlik

Temel eğitimdeki eşitliği geliştirmeye adanmış bir raporun, ele almadığı bir konu da, Türkiye’de mevcut öğretmen atama yöntemidir. Adayın puan üstünlüğü ve tercihi dikkate alınarak Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yapılan atamalar, daha yüksek puanlı öğretmenlerin daha iyi okullara gitmesine yol açmaktadır. Dolayısıyla zaten iyi imkânlara sahip ve merkezi okullardaki öğrenciler, daha yüksek puan almış öğretmenlerden ders almaktadır. Türkiye’de bölgeler arası kalkınmışlık farkları ve dolayısıyla eğitimsel başarı farkları göz önüne alındığında, söz konusu öğretmen atama yönteminin son derece sakıncalı olduğu açıktır. Sosyal bir devlet olarak Türkiye, belli asgari koşulları sağlayan hâkim ve savcıları kura yöntemiyle ülkenin her tarafına gönderirken, öğretmenleri puan üstünlüğüne göre yerleştirmektedir. Sembolik olarak Türkiye, ülkenin her tarafına eşit adalet götürmeyi hedeflerken, eğitim eşitsizlik götürmeyi hedeflemektedir. Kaldı ki, MEB, bazı alanlar için bazı yıllarda oldukça düşük puanla öğretmen atamış ve belirli bir asgari niteliği gözetmemiştir.

Türkiye eğitimi üzerine yazmanın olmazsa olmazlarından biri, “ölmüş atı tekmelemek” kabilinden, giriş sınavlarını (ve dolayısıyla dershaneleri) bir sorun olarak göstermektir. Rapor, eğitim sisteminin yapılanmasını hiç dikkate almadan, dershanecilik ve sınav olgusunu kendisinden menkul bir sorun olarak tanımlamaktadır. Tam da bu çerçevede, sınav sisteminin kaldırılmasının ya da yapısının değiştirilmesinin sorunları çözeceğini varsaymaktadır. Buna ilaveten, rapor, sınavların niye var olduğu ve kaldırılması durumunda ne olacağı sorularına cevap vermemektedir. Ayrıca, sınavların iyileştirilmesi önerisinden, sınavlarda müfredatların ayrıntılı olarak kapsanması kastediliyor. Bu önerideki tuhaflık şudur ki, önceki yıllara kıyasla, artık sınavların müfredatları kapsamadığıyla ilgili öğrenci ve öğretmenlerden yaygın bir şikâyet zaten söz konusu değildir.

Sınav sistemleri ve dershaneler

Özetleyecek olursak, rapor, eğitim sisteminin başarısızlığı ile sınav sistemleri/dershaneler arasında yanlış bir sebep sonuç ilişkisi kurmaktadır. Türkiye, on beş yıl içinde, liseye geçiş sistemi üç kez ve aynı şekilde üniversiteye geçiş sistemini üç kez köklü değişikliğe tabi tuttu. Bu değişikliklerin hiçbiri dershaneye olan bağımlılığı azaltmadı. Aksine, her değişiklik, öğrencileri ve velileri daha fazla telaşlandırdı ve dershanelere yönlendirdi. Oysa sınav sistemlerindeki sorunun temelinde yatan sorunların çözülmesi, iyileştirme getirmektedir. Örneğin, yeni üniversitelerin açılması ve yükseköğretim kontenjan artışları sayesinde, Türkiye’de ilk defa geçen yıl dershane sayısında düşüş yaşanmıştır. Dolayısıyla, yapılması gereken şey, bir sonuç olarak ortaya çıkan dershaneleri kapatmak için sınavları kaldırmak değil, sınav sistemine ve dershanelere yol açan kök sorunların ortadan kaldırılmasıdır.

Dünyada gelişmekte olan veya gelişmiş bütün ülkeler eğitim reformlarına girişmektedirler. Uluslararası rekabet göz önüne alındığında bu normaldir. Türkiye’de şimdiye kadar, birçok uluslararası kuruluşun da desteğiyle birçok reforma girişti. Bu reformların başarılı olması, tespit ve tavsiyelerin, ülkenin gerçekleriyle uyumlu olmasına bağlıdır. Gelinen noktada Türkiye artık, kendisine önerilen seçenekleri değerlendirme ve gerekirse bu seçenekleri eleme yeteneğine sahiptir.

Yrd. Doç. Dr. BEKİR S. GÜR / Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Öğretim Üyesi